Seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 rückt die Forderung nach Weiterentwicklung der Schule zu einem inklusiven Lernort in den Mittelpunkt der bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Debatten.

Auf die zukünftigen Lehrer*innen kommen besondere Anforderungen zu, wenn die Schule zu einer inklusiven Einrichtung weiterentwickelt werden soll (Qualitätsoffensive Lehrerbildung, 2013; Ramseger, 1996). Demnach besteht in der Lehrerbildung Handlungsbedarf bei der Professionalisierung der angehenden Lehrkräfte, wenn sie zukünftig die Bildung der Schüler*innen inklusiv gestalten sollen (vgl. Agency, 2011).

Zahlreiche Studien zeigen, dass Erfahrungen mit inklusivem Unterricht die Einstellungen der Lehrer*innen positiv beeinflussen (vgl. Hellmich & Görel, 2014). Allerdings gibt es in Deutschland noch zu wenig Schulen, in denen eine gute inklusive Praxis realisiert wird, so dass nicht genug Praktikumsplätze für werdende Lehrerinnen und Lehrer zur Verfügung stehen (Agency, 2011). Deshalb wurden im Projekt K2teach von der Arbeitsstelle Bildungsforschung Primarstufe der Freien Universität Berlin Unterrichtsvideos entwickelt, die gelungene Praxen inklusiver Bildung zeigen, wodurch ein Praxisbezug hergestellt und dadurch Erfahrungsräume für Studierende eröffnet werden sollen.

Die Unterrichtsvideos wurden didaktisch aufbereitet und mit Zusatzmaterialien versehen. Anschließend wurde das Material nach theoretischen Gesichtspunkten – angelehnt an den sieben Qualitätskriterien inklusiven Unterrichts von Prengel (2013) – kategorisiert und auf das FOCUS Videoportal gestellt.

Konkrete Fragestellungen

• Welches Wissen, Verständnis, welche Einstellungen und Überzeugungen haben die Studierenden in Bezug auf Inklusion gegen Ende ihrer universitären Erstausbildung?
• Können bei den Studierenden Kompetenzniveaus beschrieben und voneinander abgegrenzt werden?
• Lassen sich Wissen, Verständnis, Einstellungen und Überzeugungen der Studierenden durch ein Seminar im Sinne des Profils für inklusiv arbeitende Lehrerinnen und Lehrer positiv beeinflussen?
• Hat ein Seminar, in dem Videos über inklusive Konzepte eingesetzt werden, einen positiveren Effekt auf die Kompetenzentwicklung der Studierenden in Bezug auf die Kompetenzentwicklung im Sinne des Profils für inklusive Lehrerinnen und Lehrer als ein traditionelles Seminar?

Doktorandin: Julia Becker Arbeitsbereich: Grundschulpädagogik Projekt: K2teach, Videobasierte Lerngelegenheiten Erstbetreuer: Prof. Dr. Jörg Ramseger

Literatur

Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung (2011). Inklusionsorientierte Lehrerbildung in Europa. Chancen und Herausforderungen. Odense: Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung.

Hellmich, F. & Görel, G. (2014). Erklärungsfaktoren für Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern zum inklusiven Unterricht in der Grundschule. Zeitschrift für Bildungsforschung, 4. 227–240.

Prengel, A. (2013). Humane entwicklungs- und leistungsförderliche Strukturen im inklusiven Unterricht. In: V. Moser (Hrsg.). Die inklusive Schule. Standards für die Umsetzung (2. Aufl., S. 177-185). Stuttgart: Kohlhammer.

Qualitätsoffensive Lehrerbildung (2013). Bund-Länder-Vereinbarung über ein gemeinsames Programm "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" gemäß Artikel 91 b des Grundgesetzes vom 12. April 2013. [Abrufbar unter: https://www.bmbf.de/files/bund_laender_vereinbarung_qualitaetsoffensive_lehrerbildung.pdf Zuletzt abgerufen am 09.01.2017]

Ramseger, J. (1996). Das Dilemma von Integration und Differenzierung. In: J. W. Erdmann, G. Rückriem & E. Wolf (Hrsg.). Kindheit heute. Differenzen und Gemeinsamkeiten (S. 187-200). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag.

Im Projekt ValiDiS (Kompetenzmodellierung und -erfassung: Validierungsstudie zum wissenschaftlichen Denken im naturwissenschaftlichen Studium) wird die Entwicklung naturwissenschaftlichen Denkens im Lehramtsstudium untersucht. Dabei handelt es sich um eine der elementaren Fachkompetenzen, die angehende Physiklehrkräfte im Laufe des Studiums erwerben müssen. Für die Beforschung wurden ein eigenes Modell sowie ein Leistungstest entwickelt (Straube, 2016).

Dieser befindet sich aktuell in der Validierungsphase. Neben dem projektinternen Forschungsinteresse wird auch die Möglichkeit in Betracht gezogen, den Test langfristig zur Beforschung von Lehrveranstaltungen zu nutzen. Dem steht bisher eine zu lange Befragungsdauer im Weg.

An dieser Stelle setzt das Promotionsvorhaben an. Computeradaptive Verfahren bieten die Möglichkeit, die Effizienz eines Testinstruments erheblich zu steigern (vgl. z. B. Weiss, 1982). Aus diesem Grund wird ein Multi-Stage-Test (Hendrickson, 2007) entwickelt, der seine Schwierigkeit während der Testung an die jeweiligen Proband*Innen anpassen kann.

Bisher ist die grundlegende Konstruktion der adaptiven Version abgeschlossen. Als Basis hierfür wurden die vorhandenen Daten aus dem Projekt ValiDiS verwendet - sie liefern auch die bereits im Vorfeld notwendige Normierung des adaptiven Tests.

In einer aktuellen Studie wird der neue Test pilotiert, um die grundsätzliche Einsatzfähigkeit zu prüfen. In der Hauptstudie sind Vergleiche zwischen beiden Testformaten in der Zielgruppe vorgesehen.

Konkrete Fragestellungen

• Lässt sich durch Nutzung von adaptiven Testverfahren die Messeffizienz des Instruments steigern?

• Lässt sich durch Nutzung von adaptiven Testverfahren die Messgenauigkeit des Instruments steigern?

Doktorand: Volker Brüggemann Arbeitsbereich: Didaktik der Physik Projekt: K2teach, ValiDiS Erstbetreuer: Prof. Dr. Volkhard Nordmeier

Literatur

Hendrickson, A. (2007). An NCME Instructional Module on Multistage Testing. Educational Measurement: Issues and Practice, 26(2), 44-52.

Straube, P. (2016). Modellierung und Erfassung von Kompetenzen naturwissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung bei (Lehramts-)Studierenden im Fach Physik. Studien zum Physik und Chemielernen, Band 209. Berlin: Logos Verlag.

Weiss, D. J. (1982). Improving Measurement Quality and Efficiency with Adaptive Testing. Applied Psychological Measurement, 6(4), 473-492.

Da Lernen in der Schule im sozialen Kontext stattfindet, stellen die Peerbeziehungen in der Schulklasse eine wichtige Ressource für Lernprozesse und affektive Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern (SuS) dar. Somit erscheint für Lehrpersonen eine angemessene Wahrnehmung und Förderung der sozialen Eingebundenheit von SuS relevant für erfolgreiche Lernprozesse im sozialen Netzwerk der Klasse. Die präzise Wahrnehmung individueller Peerbeziehungen ist dabei voraussetzend, um beispielsweise sozialer Exklusion vorzubeugen, Sitzplatzinterventionen vorzunehmen oder Kooperation zu etablieren.

Dieses Dissertationsvorhaben untersucht daher (I) wie gut Lehrpersonen die Peerbeziehungen innerhalb der Klasse kennen, (II) inwieweit Lernende davon profitieren und (III) ob sich die akkurate Wahrnehmung von Peerbeziehungen trainieren lässt.

Hierfür wurden zwei unabhängige Datensätze erhoben (N1=821 SuS; N2=452 SuS), in denen die Sympathiebeziehungen der Peers soziometrisch erfasst wurden. Klassenlehrkräfte wurden gebeten, diese unabhängig davon für jede/n Schüler/in zu replizieren.

Die Lehrpersonen konnten durchschnittlich 30% der berichteten Peerbeziehungen korrekt wiedergeben und waren genauer bei mehr Unterrichtsstunden pro Woche, kleineren Klassengrößen und wenn sie sich für prosoziale Peerbeziehungen verantwortlich fühlten (Harks & Hannover, 2017).

SuS mit Mobbingerfahrungen berichteten ein besseres Klassenklima und fühlten sich stärker sozial eingebunden, wenn die Klassenlehrkraft deren Peerbeziehungen genauer wiedergeben konnte.

Im Rahmen von k2teach wurde ein Begleitseminar zum Praxissemester entwickelt, das u.a. Peerbeziehungen und lernförderliche Interventionen thematisierte. Im Verlauf konnten die teilnehmenden Studierenden (N=20) die Genauigkeit ihrer Wahrnehmung von Peerbeziehungen auf 41% Übereinstimmung verbessern.

Konkrete Fragestellungen

• Wie gut können Lehrpersonen individuelle Peerbeziehungen innerhalb der Klasse wiedergeben und mit welchen Merkmalen (der Klasse, der Lehrperson, der SuS) hängt die Genauigkeit dieser Wahrnehmung zusammen?
• Profitieren Schülerinnen und Schüler hinsichtlich motivationaler Merkmale oder Leistung von der genaueren Wahrnehmung von Peerbeziehungen durch die Lehrperson?
• Lässt sich die Genauigkeit der Wahrnehmung von Peerbeziehungen bei (angehenden) Lehrkräften trainieren?

Doktorand: Marvin Harks Arbeitsbereich: Schul- und Unterrichtsforschung Projekt: K2teach, Forschungskompetenzen für eine evidenzbasierte adaptive Unterrichtspraxis Erstbetreuerin: Prof. Dr. Bettina Hannover

Harks, M. & Hannover, B. (2017). Sympathiebeziehungen unter Peers im Klassenzimmer: Wie gut wissen Lehrpersonen Bescheid? Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 20(3), 425-448. DOI: 10.1007/s11618-017-0769-8

Damit angehende Lehrkräfte in ihrer Ausbildung professionelle Kompetenzen entwickeln, die über die spätere Unterrichtsqualität entscheiden, ist aus fachdidaktischer Sicht das fachdidaktische Wissen zu fördern (Baumert &Kunter, 2016). Hierzu gehört der Umgang mit Schülervorstellungen im Biologieunterricht (Van Dijk &Kattmann, 2010). Der Einsatz von videografierten Unterrichtssequenzen während des Studiums bietet eine Möglichkeit, den Erwerb dieser Kompetenzen zu unterstützen. Das Reflektieren über Unterrichtssituationen zielt auf ein vertieftes Verständnis von Lehr-Lernprozessen sowie auf den Aufbau fachdidaktischer Kompetenzen.

Im Teilprojekt 2 des Projekts „K2Teach– Knowhowtoteach‟ sollen Biologie-Lehramtsstudierende lernen, in komplexen Unterrichtssituationen typische situative Merkmale beim Umgang mit Schülervorstellungen zu erkennen und Handlungsstrategien theoriegeleitet zu beurteilen (Barth, 2017; Baumert &Kunter, 2016). Dabei sollen die Lehramtsstudierenden die Kompetenz erwerben, Handlungsalternativen zu generieren sowie die generierten Handlungsalternativen in ein komplexes Handlungsprogramm zu integrieren und gegebenenfalls in einer Praxissimulation zu implementieren.

Dazu wird ein Seminarkonzept erstellt, welches sich an dem Kompetenzmodell zur professionellen Wahrnehmung und Verarbeitung von Unterricht (Barth, 2017) orientiert. Im Seminar sollen zunächst fachliche und fachdidaktische Kernkonzepte zur Förderung der „kategorialen Wahrnehmung“ behandelt werden, um anschließend die Videovignetten unter den ausgewählten fachdidaktischen Fragestellungen auszuwerten. Für die Messung der Kompetenzentwicklung der Lehramtsstudierenden wird ein Fragebogen im Prä-Post-Design konzipiert.

Konkrete Fragestellungen

• Lässt sich durch die Teilnahme an der Video-Intervention eine Verbesserung der professionellen Wahrnehmung und die Entwicklung fachdidaktischen Wissens im Umgang mit Schülervorstellungen feststellen?
• Gibt es einen Zusammenhang zwischen der professionellen Wahrnehmung, dem fach-didaktischen Wissen und der domänenspezifischen Selbstwirksamkeitserwartung beim Umgang mit Schülervorstellungen bei Biologie-Lehramtsstudierenden?

Doktorandin: Kristin Helbig Arbeitsbereich: Didaktik der Biologie Projekt: K2teach, Videobasierte Lerngelegenheiten Erstbetreuer: Prof. Dr. Dirk Krüger

Literatur

Barth, Victoria L. (2017). Professionelle Wahrnehmung von Störungen im Unterricht. Wiesbaden: Springer VS.

Baumert, J., & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.

Van Dijk, E. M. & Kattmann, U. (2010). Evolution im Unterricht. Eine Studie über fachdidaktisches Wissen von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 16, 7-21.

Ziel des Unterrichtsfachs Politik ist die Förderung des Formulierens von politischen Urteilen, deren zentrales Element die Argumentationsfähigkeit als Teil der politischen Urteils- und Handlungskompetenz der Schüler*innen ist (Detjen et al., 2012). Vor diesem Hintergrund werden angehende Politiklehrer*innen in fachdidaktischen Seminaren auf die Komplexität des Unterrichts (Planung, Durchführung, Evaluation) in Bezug auf die Förderung des Formulierens von politischen Urteilen vorbereitet. Hierbei ist insbesondere die professionelle Wahrnehmung und Beurteilung von Unterricht entscheidend, um die (eigenen) Unterrichtsprozesse reflektieren und das Unterrichtshandeln ggf. adaptieren zu können. In der erziehungswissenschaftlichen Forschung hat sich der Einsatz von videografiertem Unterricht als eine vielversprechende Methode für das Training dieser Kompetenzen herausgestellt (Brophy, 2004; Goeze, Zottmann, Vogel, Fischer & Schrader 2014). Welche Auswirkungen die Arbeit mit Videofällen in der Politikdidaktik hat, ist soweit noch nicht bekannt. Daher wird in dieser Studie untersucht, wie es Studierenden gelingt, entscheidende Prozesse und Maßnahmen, die das Formulieren von politischen Urteilen anbahnen und kennzeichnen, wahrzunehmen und zu beurteilen. Orientiert am Modell zum professionellen Wahrnehmen und Handeln im Unterricht (Barth, 2017) wurde im Rahmen eines quasi-experimentellen Designs eine videogestützte Intervention entwickelt, die im Sommersemester 2017 in den Vorbereitungsseminaren zum Praxissemester implementiert und mit einem videofallbasierten Testinstrument mit offenem Antwortformat in einer Prä-Post-Erhebung evaluiert wurde (N=66).

 

Konkrete Fragestellungen

• Kann die professionelle Wahrnehmung und Beurteilung der angehenden Politiklehrer*innen zur Förderung des Formulierens von politischen Urteilen bei Schüler*innen in einem videofallbasierten Lernarrangement gesteigert werden?
• Welche Aspekte nehmen angehende Politiklehrer*innen bei der Analyse von Sequenzen, in denen das Formulieren von politischen Urteilen gefördert wird, wahr und wie beurteilen sie diese?

Doktorandin: Annemarie Jordan Arbeitsbereich: Politikdidaktik Projekt: K2teach, Videobasierte Lerngelegenheiten Erstbetreuerin: Prof. Dr. Sabine Achour

Literatur

Barth, V. L. (2017). Professionelle Wahrnehmung von Störungen im Unterricht. Wiesbaden: Springer VS.

Brophy, J.E. (Hrsg.) (2004) Using video in teacher education (Advances in Research on Teaching, Volume 10). Oxford: Elsevier.

Detjen, J., Massing, P., Richter, D. & Weißeno, G. (2012). Politikkompetenz - ein Modell. Wiesbaden: Springer VS

Goeze, A., Zottman, J. M., Vogel, F., Fischer, F. & Schrader, J. (2014) Getting immersed in teacher and student perspectives? Facilitating analytical competence using video cases in teacher education. Instructional Science, 42 (1), 91-114

Lehr-Lern-Labore (LLL) haben bisher im MINT-Bereich zum Zwecke der naturwissenschaftlichen Interessensförderung bei Lernenden und für eine stärkere Praxisorientierung in der Lehrerkräftebildung Einsatz gefunden. Das English Lab stellt eine Adaption des ursprünglich naturwissenschaftlichen LLL-Konzeptes für die Ausbildung angehender Englischlehrkräfte dar (Rehfeldt, Seibert, Klempin, Mehrtens, & Nordmeier, 2016). Im English Lab erhalten Englischlehramtsstudierende im Bachelor die Möglichkeit zur Unterrichtserprobung und Reflexion unter unmittelbarer fachdidaktischer Theorieanbindung in einem komplexitätsreduzierten universitären Handlungsrahmen.

Zum einen wird das English Lab als Intervention zur Stärkung didaktischer Reflexionskompetenz von Englischlehramtsstudierenden verstanden. Daneben dient das Ausbildungsformat auch der gezielten Entwicklung englischdidaktischen Wissens.

Die Daten wurden gemäß Mixed-Method-Ansatzes (Kuckartz, 2014) in einem PRE-INTER-INTRA-POST-Design erhoben. Quantitativ wird mittels Fragebögen in PRE-INTER-POST erfasst, ob die Komplexitätsreduzierung der Praxiserfahrung im English Lab dem Einbruch der Studierendenselbstwirksamkeitserwartung entgegenwirken kann (Dicke et al., 2016). Qualitativ wird die didaktische Reflexionsfähigkeit der Studierenden mit offenen, schriftlichen Diskursvignetten (Rehm & Bölsterli, 2014) erfasst und inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz, 2016). Anschließend erfolgt die Vignettenzuordnung zu einem adaptierten, vierstufigen Reflexionsmodell (Abels, 2011).

Seit der Pilotierungsphase des English Labs im Sommersemester 2016 werden folgende Forschungsfragen bearbeitet:

• Bleibt die Studierendenselbstwirksamkeitserwartung der Lab-Teilnehmenden nach komplexitätsreduzierter Praxiserfahrung stabil?
• Führt die Lab-Teilnahme bei Englischlehramtsstudierenden (auch im Vergleich zu einer Kontrollgruppe) zu einem höheren Zuwachs didaktischer Reflexionstiefe und Reflexionsbreite im PRE-POST-Vergleich?
• Nehmen Lab-Teilnehmende in quantitativ größerem Umfang als Kontrollgruppenteilnehmende in ihren didaktischen Reflexionen Bezug auf fachdidaktische Wissensbestände?
• Besteht eine positive Korrelation zwischen erreichter Reflexionsstufe eines Studierenden (in EG/English Lab und KG) und dessen quantitativer Integration von fachdidaktischem Wissen?

Erste Ergebnisse kumulierter Daten aus Sommersemester 2016 bis 2017 verweisen darauf, dass die Lab-Teilnehmenden im PRE-POST-Vergleich einen höheren Zuwachs an Reflexionstiefe erzielten als Studierende des Kontrollgruppenseminars. Außerdem zeigte sich eine Stabilität der Studierendenselbstwirksamkeitserwartung nach komplexitätsreduzierter Praxiserfahrung im English Lab. Analysen zur Beantwortung der Forschungsfragen III und IV erfolgen aktuell.

Doktorandin: Christiane Klempin Arbeitsbereich: Didaktik des Englischen Teilprojekt: K2teach, Erprobung von Handlungsstrategien in Lehr-Lern-Laboren Erstbetreuerin: Prof. Dr. Michaela Sambanis

Literatur

Abels, S. (2011) . LehrerInnen als "Reflective Practitioner". Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Dicke, T., Holzberger, D., Kunina-Habenicht, O., Linninger, C., Schulze-Stocker, F., Seidel, T. et al. (2016). „Doppelter Praxisschock“ auf dem Weg ins Lehramt? Verlauf und potenzielle Einflussfaktoren emotionaler Erschöpfung während des Vorbereitungsdienstes und nach dem Berufseintritt. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63, 244. https://doi.org/10.2378/peu2016.art20d

Kuckartz, U. (2014). MixedMethods: Methodologie, ForschungsdesignsundAnalyseverfahren. Wiesbaden: Springer VS.

Kuckartz, U. (2016). QualitativeInhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung (3., überarbeiteteAuflage.). Weinheim: Beltz Juventa.

Rehfeldt, D., Klempin, C., Seibert, D., Mehrtens, T. & Nordmeier, V. (eingereicht). Fächerübergreifende Wirkungen von Lehr-Lern-Labor-Seminaren: Adaption für die Fächergruppen Englisch, Geschichte und Sachunterricht. In S. Bernholt (Hrsg.), Implementation fachdidaktischer Innovation im Spiegel von Forschung und Praxis: Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik. Jahrestagung 2016. Kiel: IPN.

Rehm, M., & Bölsterli, K. (2014). Entwicklung von Unterrichtsvignetten. In D. Krüger, I. Parchmann & H. Schecker (Hrsg.), Methoden in der naturwissenschaftsdidaktischen Forschung (S. 213–225). Berlin, Heidelberg: Springer Spektrum.

Die Frage nach gelingenden Praxisphasen für die Lehrkräftebildung ist eine aktuell viel diskutierte, insbesondere weil in einigen Bundesländern die Implementierung von Praxissemestern innerhalb der ersten Phase der Lehrkräftebildung (Studium) bereits vorgenommen wurde bzw. kurz bevorsteht. Diese bundeslandübergreifende Tendenz zur generellen Ausweitung schulischer Praxisphasen im Studium (vgl. Weyland et al. 2011, 5) geht mit der Hoffnung auf eine Verbesserung der Lehrkräftebildung einher. Eine eindeutige Forschungslage, die diese Hoffnung stützen könnte, existiert bisher jedoch nicht. Weder aus der Geschichte der Lehrer*innenbildung noch der empirischen Befundlage heraus lässt sich diese umfassende Ausweitung der Praxisphasen erklären (vgl. Offenberg et al. 2013, 109). Dass sich Reformansätze zur Lehrer*innenbildung bislang nur in Ansätzen auf empirische Studien zu deren Wirksamkeit stützen können, ist als problematisch zu betrachten, und dies gilt trotz der ihnen zugeschriebenen Bedeutung in besonderem Maße für die schulpraktischen Phasen (vgl. Weyland et al. 2011, 6). Der angenommene Lernzuwachs in Praxisphasen des Lehramtsstudiums wird im Allgemeinen oft einfach vorausgesetzt, selten kritisch hinterfragt oder nach bedeutsamen Aspekten des Gelingens untersucht. Dies ist vor allem deshalb erstaunlich, weil sowohl im gesellschaftlichen und schulischen als auch im hochschulpolitischen Kontext Praxisphasen und Praktika – insbesondere im Lehramt – in hohem Maße positiv bewertet werden (vgl. ebd.).

Ziel des Promotionsvorhabens ist es, insbesondere Fragen nach dem Gelingen des Theorie-Praxisbezugs, nach dem Verhältnis von Quantität und Qualität sowie Konzepte einer angemessenen Betreuung von Praxisphasen im Lehramtsstudium zu erforschen.

Doktorandin: Nadia Madany Mamlouk (Assoziiertes Mitglied) Arbeitsbereich: Grundschulpädagogik, Lernbereich Sachunterricht Erstbetreuerin: Prof. Dr. Hilde Köster

Literatur

Offenberg, E., Walke, J. (2013): Die Reform der Praxisphasen in der ersten Phase der Lehrerbildung. Eine qualitative Dokumentenanalyse. https://www.stifterverband.org/reform-der-praxisphasen-der-ersten-phase-der-lehrerbildung (09.07.2016)

Weyland, U., Wittmann, E. (2011): Expertise. Praxissemester im Rahmen der Lehrerbildung. 1. Phase an hessischen Hochschulen. Band 30. Frankfurt am Main: Deutsche Nationalbibliothek (Materialien zur Bildungsforschung).

Das Teilprojekt „Q-Master: Qualifizierung von Quereinsteiger*innen im Master of Education“ fokussiert auf den Quereinstieg in einem Lehramtsmasterstudiengang für ausgewählte Mangelfächer wie Physik. Dieser Studiengang startete erstmalig im Wintersemester 2016/17 im Rahmen eines Modellversuchs im Land Berlin.

Das Projekt (bzw. der Studiengang) verfolgt das Ziel, Quereinsteiger*innen innerhalb eines viersemestrigen Master of Education ausreichend für den anschließenden Vorbereitungsdienst zu qualifizieren und ein adäquates Ausbildungsniveau im Vergleich zu regulären Lehramtsstudierenden zu erreichen. Ob dies gelingt, wird in der Begleitforschung und den daraus folgenden Promotionsvorhaben untersucht. Dabei liegt das Augenmerk auf der Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften, welche nach kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten (Professionswissen) und damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten strukturiert werden können (Baumert & Kunter, 2006). Für die Q-Master-Studierenden im Fach Physik steht der Bereich der Überzeugungen, fachdidaktisches Wissen und Fachwissen im Fokus. Die Ergebnisse verschiedener Studien in den Naturwissenschaftsdidaktiken deuten darauf hin, dass diese Facetten Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung und Schüler*innenleistungen haben (vgl. Oettinghaus, 2016).

In einer ersten Erhebung werden für alle Q-Master-Studierenden folgende Konstrukte erhoben: pädagogische Vorerfahrungen, Berufswahlmotive, Lehrer*innen-Selbstwirksamkeitserwartung, Studienerfolg und soziodemografische Daten. Studienbegleitend werden die regulär Lehramtsstudierenden und Q-Master-Studierenden mit dem Fach Physik mithilfe von leifadengestützten Interviews zu ihren Überzeugungen zum Lehren und Lernen im Fach Physik und mit einem Fragebogen zum Fachdidaktischen Wissen befragt (Lamprecht, 2011; Oettinghaus, 2016, Riese, 2009). Gegen Ende des Studiums wird eine Erhebung der erworbenen fachlichen Kompetenzen durchgeführt (Riese, 2009).

Konkrete Fragestellungen

• Welche Kompetenzentwicklungen lassen sich bei Q-Master-Studierenden im Verlauf des Studiums feststellen?
• Ist eine Änderung der Überzeugungen zum Lehren und Lernen im Fach Physik bei den Q-Master-Studierenden zu beobachten?
• Erreichen die Q-Master-Studierenden ein adäquates Ausbildungsniveau im Vergleich zu regulären Lehramtsstudierenden?

Doktorandin: Julia-Josefine Milster Arbeitsbereich: Didaktik der Physik Teilprojekt: K2teach, Q-Master: Qualifizierung von Quereinsteiger*innen im Master of Education Erstbetreuer: Prof. Dr. Volkhard Nordmeier

Literatur

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9, 469-520.

Lamprecht, J. (2011). Ausbildungswege und Komponenten professioneller Handlungskompetenz. Vergleich von Quereinsteigern mit Lehramtsabsolventen für Gymnasium im Fach Physik. Studien zum Physik- und Chemielernen, Band 125. Berlin: Logos Verlag.

Oettinghaus, L. (2016). Lehrerüberzeugungen und physikbezogenes Professionswissen. Vergleich von Absolventinnen und Absolventen verschiedener Ausbildungswege im Physikreferendariat. Studien zum Physik- und Chemielernen, Band 207. Berlin: Logos Verlag.

Riese, J. & Reinhold, P. (2012). Die professionelle Kompetenz angehender Physiklehrkräfte in verschiedenen Ausbildungsformen – Empirische Hinweise für eine Verbesserung des Lehramtsstudiums. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft.15, 111-143.

70 % der Lehramtsstudierenden empfinden das Studium als zu theoretisch und 40 % von ihnen benennen explizit die fehlende Theorie-Praxis-Verknüpfung in der Lehre als Hauptkritikpunkt am Studium (vgl. Thiel & Blüthmann, 2009, 23–24). Die im Zuge des Projekts K2teach adaptierten Konzepte von Lehr-Lern-Labor-Seminaren (Dohrmann & Nordmeier, 2015; Rehfeldt, Klempin, Seibert, Mehrtens & Nordmeier, 2016) versprechen, diese geforderte Verknüpfung zu liefern, ohne dabei einseitig Praxis um ihrer selbst willen zu generieren (Hascher, 2011). Sie ermöglichen gleichzeitig eine theoriegebundene Reflexion (Baumert, 2007). Außerdem soll durch eine komplexitätsreduzierte Umgebung kein „Praxisschock“ bei den Studierenden ausgelöst werden.

Diese Eckpunkte werden teilprojektübergreifend mit einer Skala zur wahrgenommenen Relevanz der Lerninhalte (Prenzel & Drechsel, 1996) und der Lehrer*innenselbstwirksamkeit gemessen (Schmitz & Schwarzer, 1999). Darüber hinaus stellt sich für die Bachelorstudierenden des Fachs Geschichte im Teilprojekt die Frage, ob und wie sich die angehenden Lehrer*innen professionalisieren. Professionalisierung wird hier mit dem berufsbiographischen Konzept der „Entwicklungsaufgaben“ (Hericks, 2006) gefasst und meint eine individuelle, subjektive und vorläufige Bearbeitung bzw. Lösung dieser Entwicklungsaufgaben (Kunze & Hericks, 2002). Hierzu werden mit den Teilnehmenden nach Abschuss des Seminars Gruppeninterviews (N = 15) geführt, die mit einer qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet werden (Kuckartz, 2016), um die kollektive Meinung (Lamnek, 2005) der jeweiligen Realgruppe (Vogl, 2014) zu erfassen. Das Nebeneinander von qualitativen und quantitativen Daten ergibt ein Mixed Methods Design, das als parallel und komplementär bezeichnet wird (Kuckartz, 2014).

Konkrete Fragestellungen

• Für wie praxisrelevant halten die Teilnehmenden die theoretischen Inhalte des LLLS Geschichte im Vergleich zum bisherigen Studium und zu einer rein theoretischen Parallelveranstaltung?
• Kann ein „Praxisschock“ vermieden werden?
• Werden die drei Entwicklungsaufgaben nach Hericks durch den Besuch der LLLS von den Studierenden bearbeitet?

Doktorand: David Seibert Arbeitsbereich: Didaktik der Geschichte Teilprojekt: K2teach, Erprobung von Handlungsstrategien in Lehr-Lern-Laboren Erstbetreuer: Prof. Dr. Martin Lücke

Literatur

Baumert, J., Beck, E., Beck, K., Glage, L., Götz, M., Freisel, L. et al. (2007). Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. Düsseldorf: MIWFT.

Dohrmann, R. & Nordmeier, V. (2015). Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore (LLL): Ein Projekt zur forschungsorientierten Verknüpfung von Theorie und Praxis in der MINT-Lehrerbildung. PhyDid B - Didaktik der Physik - Beiträge zur DPG-Frühjahrstagung, 0(0). Verfügbar unter http://phydid.physik.fu-berlin.de/index.php/phydid-b/article/view/658

Hascher, T. (2011). Vom „Mythos Praktikum“. … und der Gefahr verpasster Lerngelegenheiten. Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 3, 8– 16.

Hericks, U. (2006). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: Springer VS.

Kuckartz, U. (2014). Mixed Methods: Methodologie, Forschungsdesigns und Analyseverfahren. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Kuckartz, U. (2016). Qualitative Inhaltsanalyse: Methoden, Praxis, Computerunterstützung (3., überarb. Aufl.). Weinheim: Beltz Juventa.

Kunze, I. & Hericks, U. (2002). Entwicklungsaufgaben von Lehramtsstudierenden, Referendaren und Berufseinsteigern. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5(3), 401-416.

Lamnek, S. (2005). Gruppendiskussion: Theorie und Praxis (2., überarb. und erw. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Prenzel, M. & Drechsel, B. (1996). Ein Jahr kaufmännische Erstausbildung: Veränderungen in Lernmotivation und Interesse. Unterrichtswissenschaft, 24(3), 217–234.

Rehfeldt, D., Klempin, C., Seibert, D., Mehrtens, T. & Nordmeier, V. (2016). Fächerübergreifende Wirkungen von Lehr-Lern-Labor-Seminaren: Adaption für die Fächergruppen Englisch, Geschichte und Sachunterricht. In C. Maurer (Hrsg.), Implementation fachdidaktischer Innovation im Spiegel von Forschung und Praxis. Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik Jahrestagung in Zürich 2016 (Bd. 37, S. 556–559). Regensburg: IPN.

Schmitz, G. S. & Schwarzer, R. (1999). Lehrer-Selbstwirksamkeit. Verfügbar unter http://userpage.fu-berlin.de/gesund/skalen/Lehrer-Selbstwirksamkeit/hauptteil_lehrer-selbstwirksamkeit.htm.

Thiel, F. & Blüthmann, I. (2009). Ergebnisse der Evaluation der lehrerbildenden Studiengänge an der Freien Universität Berlin. Sommersemester 2009. Berlin.

Vogl, S. (2014). Gruppendiskussionen. In N. Baur & J. Blasius (Hrsg.), Handbuch der empirischen Sozialforschung (S. 581–586). Wiesbaden: Springer VS.

Ein Teil der Forderung nach durchgängiger sprachlicher Bildung zielt auf sprachliche Bildung in allen Fächern, also auch im Geschichtsunterricht. Das Dissertationsprojekt beschreibt theoretisch und ausgehend von geschichtsdidaktischen Anforderungen rezeptive und produktive Sprachhandlungen im Fach Geschichte. Dabei werden Möglichkeiten zur sprachlichen Bildung abgeleitet, die das fachliche Lernen unterstützen. Sprachliche Bildung wird somit also nicht als Zusatzaufgabe des Geschichtsunterrichts betrachtet, sondern im Sinne historischen Erzählens als Sprachhandlung, die über Zeiterfahrung Sinn bildet (Rüsen, 2012), als ein Beitrag zur Schulung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins verstanden.

Empirisch wird untersucht, wie Student*innen in kooperativen Planungsgesprächen sprachlich bildenden Geschichtsunterricht vor, während und nach ihrem Praxissemester planen. Von Interesse ist dabei einerseits die Entwicklung der Planungskompetenz der Student*innen in Anbetracht des neu konzipierten Praxissemesters im Berliner Lehramtsstudium, in dem sprachliche Bildung sowohl in den Fachdidaktiken als auch weiterhin in einem DaZ-/Sprachbildungsmodul als Thema vorgesehen ist. Andererseits stellt sich die Frage, was von den theoretisch hergeleiteten Möglichkeiten sprachlich bildenden Geschichtsunterrichts überhaupt von den Student*innen wahrgenommen und aufgegriffen wird.

Konkrete Fragestellungen

• Wie planen Studierende sprachlich bildenden Geschichtsunterricht?
• Wie entwickelt sich die studentische Planung sprachlich bildenden Geschichtsunterrichts im Kontext des Praxissemesters?

Doktorand: Matthias Sieberkrob (Assoziiertes Mitglied) Arbeitsbereich: Didaktik der Geschichte Projekt: Mercator-Projekt: Sprachen-Bilden-Chancen: Innovationen für das Berliner Lehramt Erstbetreuer: Prof. Dr. Martin Lücke

Literatur

Rüsen, J. (2012). Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens. Frankfurt a.M.: Humanities Online.

Die Schule ist als institutionelle Lernumwelt von besonderer Bedeutung für die Kompetenz- und Persönlichkeitsentwicklung von Schüler*innen. Durch die Schuleffektivitätsforschung wurden bereits bedeutsame Merkmale der Qualität von Unterricht und Schule identifiziert und deren Zusammenspiel beschrieben. Schulen unterscheiden sich jedoch in individuellen Voraussetzungen von Schüler*innen sowie in den Bedingungen im Unterrichts- und Schulkontext. Das Promotionsvorhaben soll in diesem Zusammenhang den empirischen Kenntnisstand zur Variabilität schulischer Lernumwelten erweitern. Dabei sollen bestehende Forschungsdesiderate bezüglich der Unterschiedlichkeit von Schulen vor allem hinsichtlich ihrer Schul- und Unterrichtsqualität geschlossen werden. Dies erfolgt durch drei Teilstudien mit unterschiedlichen Schwerpunkten: 1. Übereinstimmung, Variabilität und Reliabilität von Schüler*innenurteilen zur Unterrichtsqualität auf Schulebene, 2. Schul- und Unterrichtsqualität an Schulen mit unterschiedlichen Kontextbedingungen, 3. (voraussichtlich): Stabilität von Schulbedingungen und Kontextmerkmalen. Im Rahmen der Teilstudien werden sowohl Daten aus internationalen Large-Scale-Assessments aber auch aus regionalen Schulinspektoraten analysiert.

Konkrete Fragestellung

• Wie unterscheiden sich Schulen in ihren Schul- und Unterrichtsmerkmalen?

Doktorandin: Marina Wenger (Assoziiertes Mitglied) Arbeitsbereich: Schul- und Unterrichtsforschung Erstbetreuer: Prof. Dr. Martin Brunner

In der institutionellen frühkindlichen Bildung wird der sprachlichen Bildung eine große Bedeutung zugesprochen, wobei unterschiedliche Ansätze sprachpädagogischer Arbeit diskutiert werden (Fried, 2013). Vor dem Hintergrund einer geringen Wirksamkeit additiver Sprachförderprogramme wurde in den vergangenen Jahren der Ansatz der alltagsintegrierten sprachlichen Bildung stark forciert (Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend, 2015), der – anders als die trainingsbasierten Sprachförderprogramme mit stark instruktivistischem Charakter – das Potenzial qualitativ hochwertiger Dialoge in Routinesituationen des frühpädagogischen Alltags fokussiert. Die Ausgestaltung und Umsetzung einer alltagsintegrierten sprachlichen Bildung bedürfen jedoch vielfältiger professioneller Kompetenzen. Angelehnt an Arbeiten der Schulforschung (Baumert & Kunter, 2006) sollen im Rahmen der Dissertation bestehende Kompetenzmodelle an die Spezifika des frühpädagogischen Kontextes angepasst werden. Frühpädagogische Fachkräfte sehen sich der Herausforderung gegenübergestellt, Interessen der Kinder spontan aufzugreifen (z.B. im Freispiel), um sprachförderliche Lerngelegenheiten zu schaffen. Als bedeutsame Facetten professioneller Handlungskompetenz haben sich in der mathematischen frühkindlichen Bildung bereits die Komponenten Wissen und Orientierungen herausgestellt (z.B. Anders & Rossbach, 2015), für den sprachlichen Bildungsbereich steht diese Überprüfung weitestgehend noch aus. Das Dissertationsvorhaben geht daher der Frage nach, welche spezifischen Kompetenzen eine gelungene alltagsintegrierte sprachliche Bildung in frühkindlichen Institutionen voraussetzt. Für die Beantwortung der Fragestellungen werden Daten aus den Evaluationsstudien zu den Bundesprogrammen „Schwerpunkt-Kitas Sprache & Integration“ und „Sprach-Kitas: Weil Sprach der Schlüssel zur Welt ist“ genutzt, welche vom BMFSFJ implementiert wurden, um die alltagsintegrierte sprachliche Bildung in frühkindlichen Institutionen zu optimieren. Dem Forschungsvorhaben wird ein Mixed-Methods-Ansatz zugrunde gelegt.

Konkrete Fragestellungen

• Welche Situationen des Kita-Alltags erachten frühpädagogische Fachkräfte als relevant, um die kindliche Sprachentwicklung zu unterstützen und was verstehen sie unter einer sprachförderlichen Raumgestaltung?
• Welche Dimensionen weisen die Überzeugungen frühpädagogischer Fachkräfte im Bildungsbereich Sprache auf?
• Welchen Einfluss haben professionelle Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte auf die realisierte pädagogische Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen?

Doktorandin: Nadine Wieduwilt (Assoziiertes Mitglied) Arbeitsbereich: Frühkindliche Bildung und Erziehung Projekt: Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zu Welt ist Erstbetreuerin: Prof. Dr. Yvonne Anders

Literatur

Anders, Y. & Rossbach, H.-G. (2015). Preschool teachers’ sensitivity to mathematics in children’s play: The influence of math-related school experiences, emotional attitudes and pedagogical beliefs. Journal of Research in Childhood Education, 29(3), 305-322.

Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469-520.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. (2015). Abschlussbericht zum   Bundesprogramm "Schwerpunkt-Kitas Sprache & Integration". Verfügbar unter http://sprach-kitas.fruehe-chancen.de/fileadmin/PDF/Sprach-Kitas/Abschlussbericht_SPK_final.pdf.

Fried, L. (2013). Sprachförderung. In L. Fried & S. Roux (Hrsg.), Handbuch Pädagogik der frühen Kindheit (3. Aufl., S. 175-181). Berlin: Cornelsen Scriptor.

Jampert, K., Thanner, V., Schattel, D., Sens, A., Zehnbauer, A., Best, P., et al. (2011). Die Sprache der Jüngsten entdecken und begleiten: Überall steckt Sprache drin (2). Weimar, Berlin: verlag das netz.

Der von der KMK (2004) formulierte Aufgabenbereich „Beurteilen“ ist eine der vier wichtigsten Kompetenzen, die in der Lehramtsausbildung gefördert werden sollen. Aber noch vor wenigen Jahren gaben weniger als 50 % der Lehramtsstudierenden an der Freien Universität Berlin an, im Studium hinreichendes diagnostisches Wissen über Förderbedarf oder spezifische Begabungen erworben zu haben (Thiel & Blüthmann, 2009).

Im Rahmen des Teilprojekts wurden zwei Lerngelegenheiten entwickelt, die diagnostisches Wissen zur Feststellung besonderer Schwächen (z.B. gravierende Schwierigkeiten im Lesen) und Stärken (z.B. intellektuelle Hochbegabung) des Lernens fördern sollen. Ausgehend vom Modell der Data Literacy (Mandinach & Gummer, 2016) werden hierbei vor allem auf Kompetenzen zur Auswahl geeigneter Informationsquellen und Erhebungsinstrumente, Durchführung von standardisierten Testverfahren, Auswertung und Interpretation von testdiagnostischen Ergebnissen sowie die Ableitung von Anschlusshandlungen fokussiert.

Eine dieser Lerngelegenheiten ist ein im Rahmen der Dissertation entwickeltes diagnostisches Fallinventar (vgl. „Schülerinventar“; Kaiser, Möller, Helm & Kunter, 2015), in dem Studierende die Diagnose von o.g. Lernbesonderheiten sowie das Ableiten entsprechender Empfehlungen für virtuelle Schüler*innen einüben. Über Trefferquoten bei Diagnose- und Empfehlungsentscheidungen kann dabei prozedurales diagnostisches Wissen erfasst werden. Außerdem wird der Prozess der diagnostischen Entscheidungshandlungen analysiert sowie mit potentiellen Kovariaten (u.a. Einstellung zu standardisierten Tests) in Zusammenhang gebracht. Im aktuellen Wintersemester 2017/18 wird evaluiert, ob diese fallbasierte Übung gegenüber einer konventionellen Übung zum Thema „Lernbesonderheiten“ für Lehramtsstudierende im ersten Mastersemester überlegen ist.

Konkrete Fragestellungen

• Wie kompetent sind Lehramtsstudierende im ersten Mastersemester, am Ende des Seminars Pädagogische Diagnostik, bei der Diagnose von Lernbesonderheiten und der Ableitung von entsprechenden Anschlusshandlungen?
• Wie gestaltet sich der diagnostische Prozess der Lehramtsstudierenden, welche Informationen nutzen sie zur Ableitung einer pädagogischen Diagnose sowie entsprechenden Anschlusshandlung und ist der Prozess durch Vorgabe urteilsirrelevanter Informationen beeinflussbar?
• Gibt es einen Zusammenhang zwischen den Lösungsraten hinsichtlich Diagnosen sowie Empfehlungen und potentiellen Kovariaten, wie Einstellungen zu Diagnostik, Intelligenz oder deklarativem diagnostischen Wissen?

Doktorandin: Jacqueline Wißmann Arbeitsbereich: Lernpsychologie Projekt: K2teach, Forschungskompetenzen für eine evidenzbasierte adaptive Unterrichtspraxis Prof. Dr. Annette Kinder

Literatur

Kaiser, J., Möller, J., Helm, F. & Kunter, M. (2015). Das Schülerinventar: Welche Schülermerkmale die Leistungsurteile von Lehrkräften beeinflussen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 18, 279-302.

Mandinach, E. B., & Gummer, E. S. (2016). What does it mean for teachers to be data literate: Laying out the skills, knowledge, and dispositions. Teaching and Teacher Education, 60, 366–376.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. [Abrufbar unter: http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf Zuletzt abgerufen am 17.01.2017]

Thiel, F. & Blüthmann, I. (2009). Ergebnisse der Evaluation der lehrerbildenden Studiengänge an der Freien Universität Berlin. Sommersemester 2009. Berlin.